BÀN VỀ VĂN HOÁ DẠY HỌC (BÚT ĐÀM, tiếp)

Nhân tạo và nhân văn trong dạy học:
Quan tâm tới sứ mệnh lịch sử văn hoá
của dạy học đương đại

Zhang Guangjun[1]

Trong nghiên cứu và thực tiễn trước kia, về cơ bản dạy học được nhìn nhận và giảI thích một cách “khoa học” theo ý nghĩa “tồn tại khách quan” độc lập với hoặc có trước tư duy chủ quan của con người. Trên khởi điểm lôgích như vậy, dạy học mà chúng ta bàn luận hay trông đợi đã đI vào tầm nhìn của chúng ta với tính cách là “cáI tồn tại” đã đạt được tính hợp lý hiển nhiên. Đương nhiên khi đối diện với hoạt động dạy học muôn hình nghìn vẻ, với khung cảnh dạy học có trình độ chất lượng khác nhau, chúng ta không thể không nhìn lại tính hợp lý của giả thiết đó, tiền đề đó và khởi điểm lôgích đó.

Trong tầm nhìn của triết học dạy học, dạy học tồn tại với tính cách là một sự vật nhân tạo và vì con người, tồn tại dạy học là tồn tại có tính quan hệ do một loạt hành vi có tính mục đích của giáo viên và học sinh hợp thành. Tính nhân tạo của tồn tại dạy học có nghĩa là tính tinh thần, tính văn hóa và tính lịch sử của nó; tính vì con người của tồn tại dạy học lại nhấn mạnh đến tính xã hội và tính giá trị của nó. Đây là cách lý giảI cơ bản của chúng ta về tồn tại dạy học. Tính nhân tạo của tồn tại dạy học liên quan mật thiết với tính hướng dẫn chức năng, tính lịch sử văn hoá của nó. Trong hoạt động dạy học, các nhân tố tinh thần của con người với tính cách là cơ sở lôgích chủ quan của tồn tại dạy học, như tư tưởng, tình cảm, phương thức hành vi, quan niệm giá trị của giáo viên và học sinh đóng vai trò chế ước trực tiếp, cơ bản, có tính tiền đề đối với sự phát sinh, tồn tại cùng phương thức và trạng tháI chức năng của nó. Là một tồn tại nhân tạo, quá trình dạy học biểu hiện ra hiện tượng chức năng dẫn đường, trong đó yêu cầu chức năng có trước, kết cấu hình thành sau, tồn tại dạy học lấy biểu hiện chức năng chứ không phảI sự hình thành kết cấu làm mục tiêu theo đuổi cao nhất. Nói cách khác, quá trình dạy học là quá trình vận động của sự vật nhân tạo mà giáo viên và học sinh cùng tham dự, lấy mục đích văn hoá của con người làm định hướng. Trong một tồn tại có tính chức năng như vậy, hoạt động dạy học và kết cấu của nó chỉ là điều kiện và phương tiện để đạt tới chức năng dạy học, thực hiện mục đích dạy học, sự hình thành kết cấu và thực hiện hiệu quả của quá trình dạy học do đó cũng có được không gian khả năng to lớn. Đương nhiên, khả năng của tồn tại dạy học chịu sự chế ước không những của nhân tố tinh thần chủ quan của con người mà còn của điều kiện lịch sử văn hoá xã hội, phản ánh tính phụ thuộc lịch sử văn hoá của tồn tại dạy học.

Có 2 nguyên nhân căn bản nhất khiến dạy học tồn tại: một là nhu cầu phát triển của con người, hai là nhu cầu phát triển của văn hoá. Để thoả mãn 2 nhu cầu này, kể từ ngày tồn tại, một cách tự nhiên dạy học đã lãnh lấy sứ mệnh căn bản và chức năng cơ bản của nó: xúc tiến việc tạo dựng kép con người và văn hoá.

Chức năng cơ bản của tồn tại dạy học vừa là cơ sở của thiên chức của nó, vừa do bản tính của nó khiến cho như vậy. Mọi quá trình dạy học đều thiết kế, dựng xây, sinh thành và thực hiện một cách cụ thể và hiện thực các chức năng dự tính thế này hay thế khác trong chức năng cơ bản này. Sự phát triển của con người và sự phát triển của văn hoá tồn tại trong dạy học với tính cách là sứ mệnh gồm 2 mặt thống nhất, không thể chia cắt. Thông qua dạy học, con người (trước hết và chủ yếu là học sinh) học tập những tri thức văn hoá nhất định, trảI qua quá trình dạy học cụ thể, đạt được sự tiến bộ và phát triển cụ thể nhờ học tập và nắm được tri thức văn hoá; các tri thức văn hoá nhất định được giáo viên dạy và học sinh học với tính cách là nội dung dạy học và được nội hoá thành một bộ phận của kết cấu tinh thần bên trong của con người, trong khi xúc tiến quá trình phát triển của con người chúng cũng thực hiện sự tiếp nối, đổi mới và phát triển của chính chúng. Trong quá trình này, người trưởng thành do văn hóa, văn tiếp nối và phát triển do được hoạt hoá, sự văn hoá của người và sự nhân hoá của văn đã thực hiện mục đích riêng của mình, đạt được sự phát triển chung theo kiểu hợp hai làm một như vậy.

Trong một quan niệm như vậy về chức năng, sứ mệnh căn bản mà dạy học đảm đương, tức là “phát triển”, đã được nêu ra một cách giản đơn mà minh xác, sự phát triển của con người và sự phát triển của văn hoá được đề cập đến trong dạy học đã đạt được địa vị quan trọng như nhau. Điều đó cũng có nghĩa là, bắt đầu từ thời khắc nó tồn tại, quá trình dạy học đã đảm đương sứ mệnh lịch sử là xúc tiến sự phát triển của con người và thực hiện sự truyền thừa văn hoá, đã được trao quyền thần thánh là liên kết một cách hợp quy luật, hữu cơ những giá trị, mục tiêu, quá trình và kết quả hai mặt, đồng thời vĩnh viễn đối diện với chủ đề vĩnh hằng và nhiệm vụ lịch sử là “thực hiện sự sinh thành văn hóa của con người”.

Về yếu tố giá trị mà giáo dục, đặc biệt là dạy học nhà trường cần coi trọng và theo đuổi, trong các thời kỳ lịch sử khác nhau, lý luận và thực tiễn giáo dục Trung Quốc đều đã có những tìm tòi và giảI đáp khác nhau. Trách nhiệm hiện thực mà giáo dục và dạy học nhà trường ở Trung Quốc trong thế kỷ 21 đảm đương không còn là truyền đạt một cách giản đơn tri thức, cũng không nên là đơn thuần nhấn mạnh trí lực, năng lực, cá tính hay giá trị cụ thể nào khác, mà đứng ở tầm cao những đòi hỏi mới mà sự phát triển của thời đại đặt ra cho tố chất chỉnh thể của con người đương đại, lấy tri thức làm cơ sở, lấy đồng hoá nhân văn, giáo hoá nên người làm tôn chỉ, tiến hành sự tìm tòi có tính lịch sử, tổng hợp, lý tính trên các mặt truyền thừa tri thức, đào tạo trí năng, bồi dưỡng phẩm chất, tăng cường sự sống.

1. Truyền thừa tri thức

Đảm đương nhiệm vụ truyền thừa và tiếp nối tri thức, kinh nghiệm là khởi điểm của giáo dục nhà trường. Nhiệm vụ này đã từng được lặp lại một cách giản đơn và tôn sùng một cách cực đoan. Ngày nay chúng ta không thể không dựa vào quan điểm của triết học dạy học đương đại, xác định lại tri thức, xem xét lại việc truyền thừa tri thức, nhìn nhận lại giá trị và địa vị của tri thức trong dạy học. Với tính cách là kinh nghiệm xã hội hệ thống hoá, có thể truyền bá và có giá trị, tri thức là một hình thức tồn tại cơ bản của văn hoá. Tri thức vừa là kết quả của việc kháI quát kinh nghiệm thực tiễn, vừa là sự ngưng kết và kiên cố hoá tâm tình và trí tuệ của con người. Đối với việc dạy học trong nhà trường, lý tưởng, niềm tin, tình cảm, phương pháp và trí tuệ mà tri thức trầm tích lại trong quá trình phát sinh ra nó, trong quá khứ là sản phẩm phụ cần dụng công nêu ra và theo đuổi, còn ngày nay thì đã trở thành nội dung hạt nhân trong dạy tri thức. Về thực chất, sứ mệnh căn bản của dạy tri thức đương đại không còn chỉ là truyền đạt và nắm bản thân tri thức nữa, mà là ý nghĩa giáo dục tương quan phát sinh trên cơ sở lý giảI, hình thành tri thức cụ thể và hiệu quả của nó. Trong dạy học nhà trường, tri thức ngày càng trở thành phương tiện của giáo dục, dù rằng tri thức ngày nay chủ yếu vẫn đI vào quá trình dạy học thông qua chương trình, dưới hình thức giáo trình. Về mặt này, các cuộc tranh luận không dứt trong lịch sử về vấn đề quan hệ qua lại giữa giáo dục hình thức và giáo dục thực chất, kinh nghiệm gián tiếp và kinh nghiệm trực tiếp vừa là tranh luận giữa các quan niệm khác nhau về tri thức, vừa là tranh luận giữa các định hướng giá trị khác nhau trong giáo dục tri thức. Hiện nay, thảo luận về các vấn đề dạy học quay trở về cuộc sống, giá trị và địa vị của học tập tri thức, thay đổi phương thức học tập, định hướng giá trị của tiêu chuẩn chương trình…, tất thảy đều để lộ ra dấu tích của sự tiếp nối lịch sử. Cần đả phá thần thoại cổ xưa về tri thức, nhưng trật tự dạy học mới cũng không nhất thiết phảI lật nhào toàn bộ tích luỹ của lịch sử và cá nhân rồi bê nguyên xi một cách cứng nhắc những giáo điều mới. Điều cần thiết là trả lại cho tri thức ý nghĩa chân thực của nó đối với chúng ta, căn cứ theo nhu cầu hiện thực hiện tại về tiếp nối tri thức và phát triển con người để đem lại cho sự truyền thừa tri thức một sự định vị và mong đợi hợp lý.

2. Đào tạo trí năng

Đầu những năm 80 của thế kỷ 20 từng có cuộc tranh luận lớn về quan hệ giữa tri thức và năng lực. Tâm lý học, giáo dục học, nhân tài học đều có sự xác định về những danh từ khác nhau này, và lý luận đa nguyên trí năng được tôn sùng hiện nay càng khiến cho từ “trí năng” có tần số sử dụng cao trong giới giáo dục. Về vấn đề đào tạo trí năng trong dạy học, tôI cho rằng then chốt là ở cách lý giảI tri, năng, trí, tuệ và quan hệ giữa chúng. “Tri thức” đụng chạm đến “sự biết” về đối tượng, giảI quyết vấn đề nhận thức: biết và không biết; “năng lực” đụng chạm đến “khả năng” cụ thể đối với hoạt động (trong ngoài), giảI quyết vấn đề hành vi: có thể và không thể; “trí lực” đụng chạm đến tiềm năng nắm bắt và điều khiển duy lý phổ biến đối với các loại hoạt động hiện thực trên cơ sở tích luỹ năng lực cụ thể, giảI quyết vấn đề lý tính: thông thái và không thông thái; “trí tuệ” đụng chạm đến sự phán đoán thời gian không gian và sự cảm nhận tâm linh đối với cảnh ngộ chỉnh thể và trạng tháI cá nhân, “thông hiểu” vật và ta, nhìn thấu tình cảnh và thời thế, giảI quyết vấn đề dung hoà chủ thể và khách thể, thông đạt vật và ta, chuyển hoá giữa con người và văn hoá. ý nghĩa về mặt lý luận dạy học của quan hệ giữa 4 bên là ở chỗ chú trọng truyền thừa hữu hiệu những tri thức cần thiết, đồng thời bồi dưỡng năng lực hành vi hiện thực và cụ thể, tích luỹ tiềm năng trí lực bên trong và chỉnh thể, trên cơ sở hoạt động học tập hiện thực, giao tiếp liên cá nhân đích thực và nhận thức xã hội rộng rãI mà vượt qua sự đối lập chủ và khách thể, sự phân đôI vật và ta, sự cách ngăn con người và văn hoá, từng bước đạt tới trạng tháI trí tuệ vượt qua sự hạn chế cá nhân.

3. Bồi dưỡng phẩm chất

Phẩm chất của con người đụng chạm đến các mặt đức tính tư tưởng, tháI độ tình cảm, niềm tin lý tưởng, quan niệm giá trị, mà yếu tố quan trọng của nó là lòng tự tôn, tình yêu, sự thấu hiểu và khoan dung, ý thức giá tri, ý thức trách nhiệm. Sứ mệnh bồi dưỡng phẩm chất của dạy học thường bị các mục tiêu bề ngoài che lấp. Giáo dục tri thức cung cấp nguồn dưỡng liệu cơ bản cho việc bồi dưỡng phẩm chất, đào tạo trí năng cung cấp những tình huống, quá trình và cơ hội kiểm nghiệm cụ thể cho sự hình thành và thể hiện phẩm chất. Phẩm chất hình thành dựa trên tố chất thiên bẩm, nhờ vào sự kích thích và hướng dẫn thích đáng của hoàn cảnh, nó là kết quả của sự mài dũa và điều hoà lẫn nhau của ý thức xã hội và cá nhân, đó là một quá trình thu nạp dinh dưỡng, sinh thành bên trong. Trong quá trình dạy học, làm thế nào đưa mục tiêu của việc bồi dưỡng phẩm chất vào các loại mục tiêu trí năng bên ngoài và khai thác các nhân tố bồi dưỡng phẩm chất trong đó, xúc tiến hình thành sự hiểu biết, khoan dung, tình yêu cùng quan niệm giá trị và ý thức trách nhiệm phù hợp với xu thế phát triển của thời đại và các nguyên tắc phổ quát phải hợp thành nội dung hạt nhân của việc bồi dưỡng phẩm chất trong quá trình dạy học.

4. Tăng cường sự sống

Dạy học tồn tại là để xúc tiến sự phát dục hữu hiệu của sự sống vật chất và sự sinh thành hữu hiệu của sự sống văn hóa tinh thần của con người. Quá trình dạy học phảI là quá trình dựa trên sự hiểu biết và lý giảI sự sống vật chất, hướng tới sự triển khai tự nhiên, sự ban phú văn hoá và sự hình thành ý nghĩa của sự sống vật chất, thực hiện sự sinh thành nhất thể hoá, sự nở rộ của sự sống vật chất và sự sống tinh thần trong môI trường xã hội, đI tới sự hợp lý, độc đáo và cao cả của sự sống văn hoá. Nó bao gồm 4 mặt là nhận biết sự sống, cảm thụ sự sinh trưởng, thể nghiệm đời sống, giác ngộ sự sinh tồn. Rõ ràng, sự triển khai hoạt động dạy học là dựa trên sự nở rộ và sự nhịp nhàng của sự sống, đồng thời với đó, chúng ta cũng nhận biết và chứng thực nội hàm và ý nghĩa của sự sống. Sứ mệnh cơ bản của dạy học là làm cho học sinh ngay từ đầu đã nhận biết một cách có mục đích, duy lý sự tồn tại của sự sống và ý nghĩa của nó, nhận thức được sự tồn tại và tiêu vong của sự sống, sự phụ thuộc vật chất và thuộc tính tinh thần của sự sống, sự tôn nghiêm và giá trị của sự sống, bước đầu hình thành ý thức trân trọng và bảo vệ sự sống, hướng dẫn học sinh tôn trọng, ngợi ca và quan tâm yêu mến sự sống. Quá trình dạy học phảI trở thành quá trình giáo viên và học sinh cảm thụ sự sinh trưởng, học biết cách sống, tích luỹ kinh nghiệm trong quá trình dạy và học cụ thể, thông qua sự thay thế nhau và liên kết giữa giao tiếp thường ngày, hoạt động tổ chức, tìm tòi khoa học và thực tiễn xã hội, giáo viên và học sinh cùng cảm nhận sự sống, quan sát thế giới, thể nghiệm cuộc sống, hình thành ý thức tồn tại hiện thực và sự dự tính về tương lai. Quá trình dạy học là quá trình làm cho tinh thần của con người từ sự phát sinh cá thể đI tới tồn tại xã hội và tồn tại loài, từ tồn tại sinh vật trảI qua sự phát sinh văn hoá để đI tới tồn tại lịch sử. Trong sự học tập, thử nghiệm, phê phán và tự hiệu chỉnh không ngừng, thầy trò dần đI tới sự hài hoà với chính mình, với người khác, với thế giới, đI tới một con người có thế giới tinh thần độc lập, ý thức sinh tồn phong phú và lịch sử sống tươI mới sinh động - đI tới sự tồn tại văn hóa và sự hoàn chỉnh của sự sống.

Mục tiêu giá trị của văn hoá dạy học:
Đạt tới giáo hoá và hình thành trí tuệ

Hao Zhijun[2]

Dạy học nằm trong văn hoá, đồng thời truyền thừa và phát triển văn hoá. Giống như không có văn hóa sẽ không có dạy học, không có dạy học thì dòng sông văn hoá cũng sẽ không cuồn cuộn chảy về phía trước. Xét về kết cấu hệ thống dạy học, giáo viên đI vào lớp học với tư cách là người truyền bá lịch sử và văn hoá xã hội, học sinh tham gia vào hoạt động dạy học với nhu cầu và khát vọng văn hoá tri thức, còn vật mang (văn bản, tài liệu dạy học) liên kết giáo viên và học sinh càng là một thứ cô đặc của văn hoá. Trong kết cấu của hệ thống này, mục tiêu giá trị “giáo hoá con người bằng văn hoá” hay “làm cho con người có văn hoá” được thực hiện với trung gian là văn bản, thông qua đối thoại và lý giảI của 2 phía thày và trò. Nói kháI quát, mục tiêu giá trị của văn hoá dạy học là đạt tới giáo hoá và bồi dưỡng trí tuệ dạy học.

  I.  Đạt tới giáo hoá

“Giáo hoá” khác với giáo dục và huấn dục[3] theo ý nghĩa chung. “Giáo dục” hay “huấn dục” có thể đạt tới mục đích nhất định, cũng có thể không nhất thiết đạt tới mục đích, chỉ cần xác lập về mặt hình thức một quan hệ giáo dục nào đó, có hành vi giáo dục nào đó là ổn, nó chú trọng đến quá trình, còn giáo hoá không chỉ nhấn mạnh quá trình chuyển hoá tinh thần của con người, mà phần nhiều là chuyển hoá tinh thần thành kết quả, hơn nữa thứ kết quả này còn bao hàm sâu trong quá trình của chính giáo hoá.

Trước hết, người đạt được giáo hoá là người từng được đào luyện về lý luận, là người có tri thức và năng lực chuyển hoá tri thức, tức là “người đã được giáo dục”. Về điều này, nhà triết học giáo dục đương đại Mỹ Peters từng nêu ra đặc trưng của “người đã được giáo dục”. Peters cho rằng, về mặt tri thức, một người đã được giáo dục phảI có mấy đặc trưng sau:  Một là, do giáo dục cần bao hàm tri thức và lý giảI, cho nên người đã được giáo dục không thể chỉ có một số kỹ năng chuyên môn. Một người thợ lắp ráp, thợ tiện rất xuất sắc không nhất thiết là “người đã được giáo dục”, người được gọi là đã được giáo dục cần nắm chắc một số lượng lớn tri thức hay sơ đồ kháI niệm, những tri thức hay sơ đồ kháI niệm này hình thành nên kết cấu nhận thức của anh ta, do vậy giáo dục trong thể thao không đồng nhất với huấn luyện thân thể đơn thuần trong thể thao. Thứ hai, tri thức mà một người đã được giáo dục nắm được không phảI là tri thức “không sức sống”, thứ tri thức này phảI có thể khiến cho người tiếp nhận giáo dục hình thành một thứ năng lực thúc đẩy, rồi coi trọng kinh nghiệm của anh ta, và có thể cảI biến phương thức tư duy và năng lực hành động của anh ta. Do vậy một người có tri thức nếu không thể khiến tri thức sản sinh ra hoạt động để cảI biến niềm tin và lối sống của anh ta thì sẽ giống như bách khoa toàn thư đặt trên giá sách, không thể coi là “người đã được giáo dục”. Tức là, giáo dục có nghĩa là “tầm mắt” của một người thay đổi do những thứ mà anh ta nhận thức được. Một người có thể nói chính xác đáp án về các vấn đề lịch sử ở trên lớp hay trong thi cử, theo ý nghĩa này, anh ta có thể được coi là người thông hiểu lịch sử, nhưng nếu tri thức lịch sử của anh ta chưa từng ảnh hưởng tới cách thức anh ta nhìn sự vật trong xã hội xung quanh mình thì chúng ta có thể gọi người đó là “bác học” nhưng không thể nói anh ta là người đã được giáo dục. Ba là, một người đã được giáo dục cần có sự tin theo các chuẩn mực đánh giá bên trong đối với các loại hình hình thức tư duy hay hình thức ý thức. Một người không thể thực sự lý giảI hình thức tư duy khoa học là gì, trừ phi người đó không chỉ biết cần phảI tìm kiếm chứng cứ để ủng hộ giả thiết mà còn biết cáI gì có thể được coi là chứng cứ và tính tương quan của chứng cứ. Bốn là, một nhà khoa học được đào tạo tương đối khá không nhất thiết là một “người đã được giáo dục”. Điều đó tuyệt nhiên không phảI vì hoạt động khoa học mà ông ta theo đuổi không có giá trị, cũng không phảI vì người đó không hiểu nguyên lý của hoạt động khoa học, mà vì người đó có thể sẽ nhìn tính liên quan giữa hoạt động mà ông ta tiến hành và rất nhiều hoạt động khác cùng địa vị của hoạt động đó trong chỉnh thể hình thức đời sống thống nhất bằng một cáI nhìn vô cùng chật hẹp.

Thứ hai, người đạt tới giáo hoá là người có năng lực phê phán duy lý và tự soi xét lại mình, là người đạt được tự do trong hành động thực tiễn và được thăng hoa về tinh thần văn hoá, tức là người có sự tự giác lý tính. Sứ mệnh cao nhất, cuối cùng của văn hoá dạy học là ở chỗ hun đúc và đào tạo nên con người có tự giác lý tính, cũng chỉ có hun đúc và đào tạo nên con người có tự giác lý tính mới là con người đạt tới giáo hoá theo ý nghĩa đích thực*. Tác giả kháI quát những đặc trưng của con người có tự giác lý tính phù hợp với ý nghĩa văn hoá dạy học như sau: Một là, người có tự giác lý tính là người thấu hiểu ý nghĩa và tinh thần cơ bản của văn hoá và nội hoá một cách hợp lý lý luận vào trong kết cấu phẩm chất của chủ thể, do vậy có thể tiến hành một cách tự chủ, duy lý hoạt động thực tiễn dạy học. Thông qua nhận thức sâu sắc và phân biệt ý nghĩa của bản chất của dạy học, bản chất của học tập, bản chất của chương trình và phương pháp luận của chúng, loại người này đã hình thành được một loạt phương cách xử sự và quan niệm thực tiễn được cân nhắc chu đáo, thích hợp. Hai là, do tiền đề của thực tiễn dạy học là văn hoá lịch sử của loài người và kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân, các thành phần trong đó xấu tốt lẫn lộn, cho nên người có tự giác lý tính cần tiến hành sự phê phán hợp lý và sự lựa chọn hữu hiệu đối với các tiền đề mà thực tiễn dạy học hàm chứa. Khi tiến hành phê phán và lựa chọn đối với các tiền đề của thực tiễn dạy học, tháI độ cởi mở, tinh thần khoa học và ý thức đổi mới của chủ thể là những phảm chất tốt đẹp không thể thiếu. Ba là, người có tự giác lý tính hình thành một thứ quan niệm giá trị dạy học ổn định, dựa vào quan niệm giá trị dạy học này, có thể lý giảI và hiểu thấu đáo sâu sắc tình hình dạy học hiện thực và khuynh hướng năng lực ẩn dưới cáI lớp ngoài của tư tưởng và thực tiễn tự thân, từ đó làm cho chủ thể thực tiễn có thể tiến hành một cách có sức sống hơn thực tiễn dạy học và việc cảI cách việc dạy học. Có thể thấy quan niệm giá trị dạy học của người có tự giác lý tính là một thứ quan niệm giá trị duy lý biện chứng, do thực tiễn xã hội tạo dựng và do lịch sử thai nghén nên, bởi vì nó bao chứa mối liên hệ biện chứng có ý thức giữa lý luận và thực tiễn, cá nhân và xã hội, lý giảI lịch sử và hành động nhìn về phía trước. Bốn là, do người có tự giác lý tính tin theo một thứ quan niệm giá trị dạy học lý tính, cho nên trong thực tiễn dạy học họ áp dụng một thứ phương pháp tự soi xét lại mình một cách có phê phán, nó có thể làm cho hành vi của người thực hiện thoát ra khỏi trạng tháI không tự giác truyền thống, theo tập tục, mê tín, ngu muội và vô tri, từ đó bảo đảm cho quan hệ chuyển hoá giữa lý luận và thực tiễn tiến lên theo quỹ đạo lý tính từ không hợp lý đến hợp lý, từ tập quán vô tri đến lý giảI và tự soi lại mình. Peters từng chỉ ra, cá thể đem vào kinh nghiệm của mình đủ loại niềm tin, tháI độ và kỳ vọng, trong đó không ít thứ là phụ thuộc vào quyền uy, một trong những mục đích của giáo dục là phảI làm cho những niềm tin, tháI độ và kỳ vọng này ít phụ thuộc vào quyền uy. Cá thể có thể cảI tiến năng lực lý giảI của mình thông qua việc thoát ra khỏi sai lầm, mê tín và thiên kiến và xây dựng lại niềm tin và tháI độ của mình. Thông qua sự phát triển của lý giảI, cá thể bắt đầu có thể nhìn nhận các điều kiện của loài người bằng một phương thức rất không giống nhau. Cơ hội hành động có thể đến cùng với sự thay đổi cách nhìn của anh ta đối với loài người, xã hội và giới tự nhiên. Có thể thấy, bản thân người có tự giác lý tính đã đánh dấu một sự giảI phóng của hành động thực tiễn và sự thăng hoa trạng tháI tinh thần. Cũng chính vì vậy mà Habermas tán dương mục đích nhận thức của giảI phóng là: thành viên xã hội đạt tới “sự thống nhất giữa tự chủ và trách nhiệm”.

II.  Bồi dưỡng trí tuệ

Kinh nghiệm, tư tưởng, lý luận và phương pháp trong văn hoá dạy học có thể cung cấp cho người ta tri thức có tính thực tiễn, có thể chuyển hoá thành lý tính thực tiễn của người thực hiện hoạt động dạy học, nuôI dưỡng thành trí tuệ dạy học. Trí tuệ dạy học là một loại trí tuệ thực tiễn đặc thù. Trong Đạo đức học Nicomaque tập 6, Aristote chuyên tìm tòi về “trí tuệ thực tiễn”. Ông gọi trí tuệ thực tiễn là “minh trí” (Phroneesis). Ông cho rằng, minh trí không chỉ là tri thức về cái phổ biến, mà phảI thông hiểu sự vật cá biệt. Trí tuệ thực tiễn không phảI là khoa học, cũng không phảI là kỹ thuật. Sở dĩ không phảI là khoa học vì những thứ thực tiễn là có thể cảI biến; sở dĩ không phảI là kỹ thuật vì kỹ thuật và thực tiễn khác nhau về chủng loại. Vậy nó chỉ có thể là phẩm chất về thiện và ác đối với người, được thực hiện thực sự bằng lý tính. Có nghĩa là, trong đạo đức học, trí tuệ được coi là một thứ tư duy chuyên biệt, là phẩm chất được thực hiện dựa vào lý tính (hoặc nguyên lý). Cho nên trí tuệ thực tiễn là tri thức và năng lực mà người thực hiện căn cứ vào nguyên lý đạo đức học để hành động một cách lý tính trong tình huống thực tiễn nào đó. Trong hoạt động thực tiễn dạy học, thứ trí tuệ thực tiễn này là không thể thiếu, bởi vì thực tiễn dạy học là phức tạp. Một mục đích quan trọng của chúng ta trong việc học tập và nghiên cứu văn hoá dạy học là bồi dưỡng nên thứ trí tuệ dạy học có thể xử lý và điều khiển các tình huống thực tiễn dạy học phức tạp. Dạy học không chỉ giúp nắm được tri thức và kỹ năng hữu dụng, mà còn nhằm phát triển năng lực cầu hiểu biết; không chỉ giúp học tập, mà còn nhằm đạt tới sự lý giảI; không chỉ giúp nắm được thông tin, mà còn nhằm hoàn thành trí tuệ. Nếu thiếu trí tuệ dạy học, người công tác thực tế có thể hiểu cách thức thực hiện theo ý nghĩa kỹ thuật, nhưng căn bản không hiểu được cách thức thực hiện theo ý nghĩa đạo đức.

Trí tuệ dạy học với tư cách một thứ tri thức và năng lực đặc biệt cần thiết cho người làm công tác thực tiễn dạy học đương nhiên không thể tách rời sự tích luỹ kinh nghiệm trong thổ nhưỡng văn hóa và môI trường xã hội lâu dài của người làm công tác thực tiễn dạy học, nhưng điều quan trọng hơn là người làm công tác thực tiễn phảI nội hoá một cách hợp lý tư tưởng, lý luận dạy học và ứng dụng chúng một cách sáng tạo, tức là trí tuệ dạy học là kết quả của việc “tích luỹ tri thức thành trí tuệ”, “chuyển trí tuệ thành đức hạnh”, chuyển đức hạnh thành hành động”. Trong thực tiễn dạy học, trí tuệ dạy học biểu hiện ra những đặc điểm sau: một là biết làm như thế nào; hai là có thể đưa ra phán đoán, phân tích và suy lý hợp lý đối với các tình huống thực tế đặc biệt trong dạy học, biểu hiện ra một thứ “lý tính thực tiễn” tích cực; ba là, phát huy một cách bền vững, ổn định vai trò trong thực tiễn dạy học với tính cách một lý tưởng, niềm tin, quan niệm giá trị, nguyên lý và chuẩn mực nào đó.