Chủ nghĩa Thực Dụng do nhà toán học người Mỹ tên Charles S. Peirce (1839-1914) khởi xướng, và đặt tên cho lý thuyết của ông là Pragmaticism. Peirce tin rằng qua các giả thuyết do ta đặt ra và qua lý thuyết Xác suất của toán học, ta có thể hiểu được cái thế giới bất định mà ta đang sống. Cùng với sự tác động qua lại này giữa con người và thiên nhiên, các giả thuyết do ta đặt ra cũng sẽ được tu chính cho thích hợp với các dữ kiện mới do ta thu được. Người thứ hai đóng góp lớn lao cho Chủ nghĩa Thực Dụng là William James (1842-1910), một nhà tâm lý học sau trở thành triết gia. Sau cùng là John Dewey, triết gia và nhà giáo dục (1859-1952). John Dewey phát huy và áp dụng Chủ nghĩa Thực Dụng, sau này được gọi là Pragmatism trong nền giáo dục Hoa Kỳ, và còn được gọi là Chủ nghĩa Công cụ (intrumentalism) hay Thực nghiệm (experimentalism).

Chủ nghĩa Thực Dụng trước hết là một triết lý; bởi thế, chúng ta nên nhận định chủ nghĩa này dưới quan điểm triết học, nhưng sẽ không đi vào các tranh biện miên man của triết học. Triết học có 4 ngành chính: thứ nhất, Siêu hình học(metaphysics), môn học tìm hiểu xem đàng sau thực tại là cái gì-meta nghĩa là phía sau, và physics là vật chất. Aristotle, người đầu tiên nghiên cứu về siêu hình học, đã trước tác bộ Metaphysics khi còn theo học với Plato tại Học Viện ở Athens. Đây là môn học tìm hiểu điều gì hay cái gì thực sự có thật, thực sự hiện hữu, và bản thể của sự vật, tức là phần cốt yếu cho sự hiện hữu, là gì? Thứ hai là Nhận thức luận (epistemology), ngành học khảo sát về cái "biết," cụ thể để trả lời những câu hỏi: làm thế nào ta biết được rằng ta biết? Phải chăng ta biết được là nhờ ở giác quan, hay kiến thức ta thu nhận được là nhờ ở trí óc qua lý luận mà có, hoặc kiến thức là do Tạo Hóa khải thị cho ta? Thứ ba là Giá trị luận (axiology): ngành học về các giá trị đạo đức (cái gì là đúng/sai về phương diện đạo đức) và thẩm mỹ (cái gì là đẹp). Thứ tư là Luận lý học (logic): ngành học về cách sắp xếp tư tưởng ngõ hầu đưa đến các lập luận đúng đắn. Luận lý có hai phần: suy diễn (deductive), tức suy luận từ cái tổng quát đến cái cụ thể, và quy nạp (inductive) tức suy luận từ cái cụ thể tới kết luận tổng quát.

Về phương diện Siêu hình học, Chủ nghĩa Thực Dụng bác bỏ quan niệm của Plato cho rằng tư tưởng của con người xuất phát từ một "khái niệm" toàn cầu, bất biến, thuộc về một cõi siêu hình nào đó và không lệ thuộc vào kinh nghiệm của con người. Những người theo Chủ nghĩa Thực Dụng cho rằng, tư tưởng là công cụ của con người, gồm có giả thuyết, ước đoán, và những kế hoạch, nhằm giải quyết các vấn nạn của con người. Tư tưởng xuất phát từ xã hội, liên quan tới các sinh hoạt của con người. Thay vì đi tìm các câu trả lời trong cõi siêu hình, những người Thực Dụng chú trọng vào sự tương tác giữa con người với nhau, giữa con người với môi trường nó sinh sống. Những sự tương tác này tạo ra những vấn nạn con người cần giải quyết để sinh tồn và để sống một cách thoải mái. Quan tâm chính yếu của những người Thực Dụng là tìm ra một phương pháp giải quyết vấn đề của con người trong đời sống thực.

Về phương diện Nhận thức luận, Dewey và những người Thực Dụng quan tâm đến câu hỏi: làm thế nào để ta biết rằng ta biết? Làm sao ta có thể biết những ý tưởng của ta là đúng? Đâu là cách chính xác nhất để nhận biết? Tuy nhiên, những người Thực Dụng không chấp nhận câu trả lời là "cái biết" của ta do một nguồn nào đó cao hơn kinh nghiệm của con người ban cho. Họ cho rằng cái biết của con người phát xuất từ kinh nghiệm mà ra. Dewey định nghĩa: "kinh nghiệm là tiến trình tương tác giữa con người và môi trường."[2] Trong tiến trình này con người sẽ gặp phải những vấn đề mới làm trở ngại nếp sinh hoạt đã quen, nghĩa là những vấn đề khác với những gì mà kinh nghiệm trong quá khứ đã giải quyết, và cần có những giải pháp mới. Đời sống, theo Dewey và những người theo Chủ nghĩa Thực Dụng là một chuỗi các vấn đề, và "một đời sống thành công là một đời sống trong đó cá nhân và tập thể xác định được vấn đề đặt ra cho họ và tìm ra cách giải quyết được những vấn đề này."[3]

Về phương diện Giá trị luận, Dewey bác bỏ quan niệm của Plato cho rằng các giá trị đạo đức xuất phát từ một Đấng Tối Cao mang tính cách bất biến, phổ cập và vĩnh cửu cho mọi thời đại, hay quan niệm của Aristotle cho rằng giá trị đạo đức mang tính phổ cập ngàn đời vì được đặt căn bản trên lý tính (rationality) của con người, và lý tính cũng giúp con người nhận thức được thế nào là thiện ác, đúng sai. Nhưng Dewey cho rằng các giá trị luân lý, đạo đức thay đổi theo từng thời đại chứ không bất biến như Plato và Aristotle quan niệm. Nhận định này của Dewey khiến cho ông bị quy chụp là thuộc thành phần "đạo đức tương đối" (moral relativism)-đúng sai, thiện ác chỉ có ý nghĩa tương đối, tùy trường hợp-và bị những người theo Chủ nghĩa Lý tưởng và Duy Thực chỉ trích nặng nề vì họ tin tưởng là hành vi của con người phải được hướng dẫn bởi các chuẩn mực luân lý và đạo đức bất biến, mang tính chất phổ cập qua các thời đại. Trong một ý nghĩa nào đó, Dewey đã bị hiểu lầm, và người viết sẽ "minh oan" cho ông về phương diện này trong một bài viết khác.

Về phương diện Luận lý học, những người Thực Dụng dựa vào thực chứng kinh nghiệm và những ý tưởng đã được đánh giá qua kinh nghiệm và qua các thử nghiệm khoa học. Những người Thực Dụng không chấp nhận phương pháp suy luận diễn dịch đi từ một tiền đề (trong triết học) hoặc một định đề (trong toán học), mà vận dụng phương pháp quy nạp để đưa đến một kết quả tổng quát dựa trên những trường hợp đặc thù. Luận lý quy nạp trong triết học và khoa học đưa đến những kết luận, những "chân lý" tương đối, những chân lý đã được kiểm nghiệm trong quá khứ. Nhưng những chân lý này luôn luôn bị thử thách bởi các khám phá mới và các chứng cớ mới.

Phát xuất từ triết học Thực Dụng, Dewey và những người Thực Dụng quan niệm học đường là nơi chốn để học sinh phát triển. "Phát triển có nghĩa là có thêm nhiều hoạt động, nhiều vấn nạn, nhiều giải pháp cho các vấn nạn đó, và tạo ra một mạng lưới các quan hệ xã hội."[4] Nhà trường là một cộng đồng gồm học sinh và thầy cô cùng tham gia vào học tập. Nhà trường cũng có thể được xem là một môi trường được chuyên biệt hóa, trong đó các kiến thức (kinh nghiệm) được đơn giản hóa để phù hợp với sức hấp thụ của học sinh, được tinh lọc hóa để những kiến thức độc hại không làm hư hỏng học sinh và ngăn trở sự phát triển của chúng, cân bằng-tổng hợp và liên quan với nhau-để học sinh có thể thấy được mối quan hệ hỗ tương của các môn học (kiến thức) và ảnh hưởng của nó đến môi trường sinh hoạt, cũng như không đặt một môn học nào quan trọng hơn môn học nào.

Từ nhận thức này, Dewey đề nghị một chương trình giáo dục tổng quát gồm ba giai đoạn: Giai đoạn thứ nhất dành cho các học sinh tiểu học chú trọng vào các sinh hoạt vừa làm vừa học qua các dự án (making and doing); thí dụ, tạo một mảnh vườn trong sân trường, hay là vẽ các biểu ngữ, vân vân. Học và làm như vậy, học sinh phải giải quyết các vấn đề theo một tiến trình (process): giả thuyết, kế hoạch, thực hiện, và kiểm chứng. Giai đoạn thứ hai là học Lịch sử và Địa lý qua các sinh hoạt và dự án, giúp học sinh phát triển nhận thức và khái niệm về thời gian (quá khứ-hiện tại-tương lai), và không gian. Kinh nghiệm của con người không xảy ra trong khoảng không mà nằm trong dòng thời gian và không gian. Giai đoạn thứ ba là học Khoa học. Khoa học, theo Dewey, không phải chỉ gồm các môn khoa học tự nhiên như ta thường hiểu gồm có Vật lý, Hóa học,... mà còn là các môn khoa học nhân văn nữa. Khoa học cho ta những kết quả tổng quát khả tín vì đã qua thử nghiệm, chứ không cho ta những chân lý tuyệt đối.

Nói như vậy không có nghĩa là Dewey phủ nhận các môn học như ta vẫn biết, nhưng chủ trương rằng các môn học này không nên được dạy riêng rẽ, biệt lập, không dính dấp gì tới nhau mà phải được dạy như thế nào để học sinh nhận thấy chúng có liên hệ với nhau. Thí dụ, học toán không phải chỉ chú trọng vào giải phương trình hay lấy đạo hàm của một hàm số như lối dạy truyền thống vẫn thường làm: lấy đạo hàm là để lấy đạo hàm (do math for the sake of math), mà nên liên hệ đạo hàm (tỷ lệ thay đổi) với các vấn đề thực tiễn như sự bùng nổ dân số của thế giới (môn Lịch sử Thế giới), tỷ lệ số cử tri đi bầu trong các kỳ bầu cử quốc gia (môn Công dân), vân vân.

Chủ nghĩa Thực Dụng đã được áp dụng trong nền giáo dục của Hoa Kỳ trong tiền bán thế kỷ 20, nhưng sau đó phải nhường bước cho ảnh hưởng của một số những triết lý giáo dục khác như Hiện Sinh (existentialism) (sau Thế chiến thứ hai), HậuHiện Đại (postmodernism), vân vân. Tuy nhiên, chính trong nửa đầu thế kỷ 20, Hoa Kỳ bắt đầu phát triển vượt bực về mọi mặt. Đó cũng là nhờ vào phương thức giáo dục do Dewey chủ trương, đặc biệt là Phương thức Tư Duy Toàn Diện.

Chủ nghĩa Thực Dụng dựa trên 3 nguyên tắc căn bản: (1) ý tưởng của ta chỉ có giá trị khi đã được thử nghiệm trong hoạt động thực sự của con người; (2) kinh nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người với nhau và giữa con người với thiên nhiên; (3) trong đời sống, con người sẽ phải đối phó với nhiều vấn đề khác với những kinh nghiệm đã từng trải qua làm cho đời sống bỗng dưng bị "trục trặc," và cần được giải quyết. Từ đó, Dewey đề ra một phương thức khoa học để giải quyết vấn đề. Ông gọi phương thức này là Phương thức Tư duy Toàn diện, gồm 5 bước sau:

1. Gặp một tình huống "có vấn đề." Khi sinh hoạt thường xuyên của ta gặp một tình huống mới, không giống với những gì ta đã từng kinh nghiệm, và tình huống mới này lại chận đứng sinh hoạt thường xuyên của ta. (Hẳn bạn đọc còn nhớ câu nói bất hủ của Apollo 13: "Houston, we have a problem.")

2. Xác định vấn đề: trong bước thứ hai này, ta cần xét thật kỹ xem "vấn đề" ta gặp thực sự là gì bằng cách dừng lại, suy xét tình huống. Nếu không xác định đúng vấn đề, chắc chắn sẽ không giải quyết được.

3. Nghiên cứu, thăm dò, điều tra vấn đề: ta có thể rút từ kinh nghiệm các bài học quá khứ để xem vấn đề mới này có chỗ nào giống với vấn đề cũ không. Nếu không, ta phải tìm tòi trong sách vở hay tham khảo với bạn bè để nắm vững các đặc tính của vấn đề.

4. Đưa ra một số các giả thuyết và phương thức giải quyết: sau khi đã nghiên cứu thật cẩn thận vấn đề cần giải quyết, ta có thể đề ra nhiều giả thuyết, và từ những giả thuyết này, đưa ra những phương thức giải quyết. Thí dụ, khi chiếc xe ta đi "đề" không nổ (vấn đề). Có thể vì xe của ta hết bình điện, bị ngộp xăng, vân vân; từ những giả thuyết này, ta có một số phương thức để giải quyết.

5. Chọn một phương thức và thí nghiệm xem phương thức này có hiệu quả không: sau khi đã chọn xong phương thức, ta cần phải thí nghiệm xem phương thức này có mang lại hiệu quả, giải quyết vấn đề cho ta hay không. Hy vọng rằng hành động của ta giải quyết được vấn đề, và ta có thể tích lũy thêm vào kho kinh nghiệm của mình và tiến bước. Nếu không, ta phải xem lại trong tiến trình đã qua có chỗ nào sơ sót hay không, rồi tiếp tục. Điều cần ghi nhớ là Phương thức này chỉ được coi là toàn diện khi bước thứ 5 được thực hiện. 

Phương thức Tư duy Toàn diện nhấn mạnh đến việc thực hành. Thiếu giai đoạn thực hành, những kiến thức ta thu thập được từ trước trong các bước 2, 3 và 4, chỉ là những kiến thức và lý thuyết suông. Phương thức Tư duy Toàn diện có lẽ là dấu ấn sâu đậm nhất Dewey để lại trên nền giáo dục và xã hội Mỹ .

Trước khi Chủ nghĩa Thực dụng ra đời, nền giáo dục của Mỹ chịu ảnh hưởng bởi triết lý giáo dục của Âu châu phát xuất từ Chủ nghĩa Lý tưởng và Duy Thực. Khi Chủ nghĩa Thực dụng được áp dụng làm nền tảng cho triết lý giáo dục, nền giáo dục của Mỹ đã tách sang hướng khác và mang rõ nét đặc thù của người Mỹ: thực tế và thực dụng. Đó cũng là lý do Chủ nghĩa Thực Dụng và Phương pháp Tư duy Toàn diện của Dewey vẫn còn được giảng dạy và áp dụng trong học đường của Mỹ, mặc dù từ hậu bán thế kỷ 20 quốc gia này đã trải qua không biết bao nhiêu cuộc cải cách giáo dục. Phương pháp Tư duy Toàn diện không chỉ là một phương pháp "học và hành;" nó còn là một cách sống vì, như một tác giả đã nói: "Đời là một chuỗi các vấn đề" mà con người phải giải quyết để tồn tại và phát triển.

Tài liệu tham khảo:

Gerald L. Gutek, Philosophical and Ideological Voices in Education, Pearson, New York, 2004.

Richard Rorty, "Dewey and Posner on Pragmatism and Moral Progress." [Electronic version]. Retrieved January 23, 2008, from http://lawreview.uchicago.edu/issues/archive/v74/74_3/03.Rorty.pdf

Stephen M. Cahn, Classic and Contemporary readings in the Philosophy of Education, McGraw-Hill, New York, 1997.

Tony Aladejana, "Application of Dewey's Complete Act of Thought to Teaching in Nigerian Philosophy of Education," International Journal of African and African American Studies; Vol.1, No.3, 2005.

Chú thích 

[1] Cahn, Steven, Classic and Contemporary Readings in the Philosophy of Education, trang 145, McGraw-Hill, 1997.

[2] Gutek, Gerald, Philosophical and Ideological Voices in Education, trang 73, Pearson Education, NY, 2004.

[3] Gutek, Sđd, trang 73.

[4] Gutek, Sđd, trang 76

Nguồn: http://vanhoanghean.vn